How I face the ugly truth.
En el trabajo personal debería ser obligatorio el ejercicio de autocrítica. Las críticas, cuando vienen de fuera, y por muy constructivas que sean,
siempre minan la moral de uno; la mejor solución es, por eso mismo, construirse como jueces del propio trabajo y de las propias actuaciones, visto el
veredicto en términos comparativos y no de forma absoluto.
Dicho esto, se hace necesario terminar con una reflexión acerca de dos actividades mostradas en el blog. Me refiero a la actividad oral de roles
padres/hijos propuesta en torno a la práctica del imperativo negativo, y a la aparición de esa misma estructura en el quiz II. En clase, cuando se
propuso la actividad oral, el intercambio resultó divertido -dado lo ridículo de las situaciones propuestas (más abajo)- y las parejas respondieron
muy bien al esquema. Lo recuerdo brevemente:
SITUACIÓN:
IDEAS DE BOMBERO:
Estudiar español para ser profesor
Bailar para ser bailarina profesional
Hacerme selfies para ser modelo
Conducir un coche para ser piloto de Fórmula 1
Robar un banco para ser ladrón
Pintar un cuadro impresionista para ser pintor
Pasear perros para ser paseador de perros
Jugar al baloncesto para ser deportista profesional
Cocinar comida española para ser cocinero
Cantar en el karaoke para ser cantante
Hasta ahí todo perfecto. El problema llegó en el quiz cuando, en las preguntas 20 y 28, vuelvo a repetir la misma estructura y no les resulta ni siquiera familiar; todos colocan una forma del indicativo como respuesta, o bien un infinitivo, sin darse cuenta de que lo ahí correspondía era una forma del imperativo negativo (porque era una prohibición) o, en otras palabras, un subjuntivo.
La catástrofe estaba anunciada. Lo que a mí me había parecido una victoria, no era más que un triunfo del conocimiento declarativo vs.
el conocimiento procedimental. Ellos habían entendido las instrucciones de la actividad oral, pero habían sido incapaces de extrapolarlas
a otras situaciones. Y creo que esta catástrofe, en parte, responde al miedo con que los profesores (mea culpa) tendemos a mencionar el subjuntivo
en clase, y al miedo que los alumnos muestran hacia él. Eso debería ser erradicado y deberíamos encontrar otra forma de enseñar algo que no sólo
pertenece a la lengua española, sino que también tiene su presencia en otras lenguas y funciona de la misma forma. Un cambio de mentalidad significaría
también un cambio de enfoque en torno al tema, y posiblemente causaría menos problemas para el estudiante.
En este sentido, me parece que el enfoque comunicativo es un gran avance en la enseñanza de lenguas, en tanto que pone el énfasis en que el intercambio
realizado sea posible y efectivo. Quizás ahí esté la clave para dejar de explicar el subjuntivo como un marciano y ofrecerlo sin prejuicios en aquellos usos
de utilidad para el estudiante (adecuados y ampliados según el nivel). Quizás incluso, cuando mis estudiantes de Español Elemental I estén en el siguiente nivel
y se enfrenten con no quiero que..., recuerden que en algún cajón de su cerebro hay alguna información que les despierte la conciencia del subjuntivo y, quizás,
alguno tímidamente exclame ...¡comas! ¡compres!
Quizás.
Nadie tiene ninguna duda de que la interacción debe ser el centro de la comunicación, puesto que, para que exista una comunicación real, debe haber intercambio recíproco y efectivo de pensamientos, sentimientos e ideas entre dos o más personas. Siempre intento que ése sea el principio básico a la hora de montar una nueva unidad didáctica, y centro mi interés en los siguientes puntos:
El objetivo de todos estos puntos es, precisamente, que en la clase se cree una competencia comunicativa que facilite el encuentro lingüístico de todos los participantes. Para que esto ocurra, hay que tomar una serie de decisiones en torno al objeto al que concedemos mayor importancia y en torno a nuestro papel como guía en el aula. Y, en este mapa de coordenadas, la interacción es el medio que rige el vínculo entre las informaciones de la pantalla y el modo en que los estudiantes han de procesarlas. En este sentido, la interacción funciona en una doble dirección, en tanto que enhebra las relaciones entre los alumnos y el profesor, y las relaciones entre los propios alumnos. Ellos, por un lado, han de sentirse cómodos con sus compañeros; a este respecto, me parece necesario mezclar niveles a la hora de la conversación y del trabajo en grupo, pues los chicos tienden a ser generosos y ayudarse en la puesta en escena del ejercicio. En su relación conmigo, he tomado la resolución de no hacerle caso a los estudiantes cuando les planto la pregunta “¿entendéis?” porque no suele ser sincera sino temerosa. Como solución, prefiero ponerlos a prueba constantemente para corroborar de facto que han entendido la dinámica propuesta y, más importante, que son capaces de repetirla y de extrapolarla a otras situaciones.
Incluyo a continuación las presentaciones que configuran la unidad didáctica 6, centrada en el tema de la casa. Normalmente, aunque tomo actividades del libro, suelo diseñar mi propia unidad didáctica e intento incluir actividades que estén relacionadas con algún aspecto de la cultura española y que, además, sea de interés para los alumnos. Las siguientes diapositivas dan cuenta de cuatro días de clase, cada día tiene un diseño diferente y está encabezado por un título que introduce el tema en que se centrará la sesión:
La descripción que incluyo y las imágenes de las diapositivas ofrecen un buen esquema del montaje de varias clases en torno a una unidad didáctica, es decir, son un buen ejemplo de planificación y diseño curricular. Sin embargo, una cosa es lo que uno plantea antes de entrar a clase, y otra cosa es lo que luego resulta. Existe un abismo entre cómo se monta una clase y cómo se desarrolla esa clase en la realidad del aula, y las estrategias y actuaciones del profesor son indispensables en términos de inmediatez y efectividad. El profesor, como guía en el aprendizaje comunicativo, ha de estar disponible y predispuesto mentalmente para responder a las necesidades de los alumnos en el aula y para intervenir positivamente en que el intercambio de conocimientos y materiales sea posible.
A lo largo del curso, he planteado dos achievement tests para medir el progreso de la clase y, sobre todo, para saber si los conocimientos estaban siendo adquiridos de la forma adecuada
(y también, si mi método de enseñanza era el correcto). Estos quizzes se presentan como la manera más idónea para mí de saber qué es lo que el alumno tiene que reforzar de cara al futuro,
y de hacérselo saber de una forma muy práctica antes de que sea demasiado tarde.
El ejemplo que traigo aquí es el segundo quiz realizado, ya casi a finales del semestre, que incluía todos los contenidos cubiertos a lo largo de las siete unidades didácticas y
entre los que se encontraban el imperativo, el futuro y sus diversas formas de expresión, los pronombres, etc. El diseño se presentaba como un reto para mí, pues tenía que intentar
incluir una muestra representativa de todo y, además, hacerlo condensado como para que no robara más de 20 minutos del tiempo de clase.
La verdad es que el ejercicio supuso un shock para los estudiantes porque, en primer lugar, era un poco extenso para el tiempo que tenían y, en segundo lugar, porque la forma era
muy similar a la de midterm, con lo cual la presión se vio incrementada (pese a las advertencias de que no se trata de un examen, que su nota no depende de eso, y que es sólo un ejercicio
de autoevaluación). Los resultados, no obstante, no fueron catastróficos y, pese a sus frustradas expectativas, la mayor parte de la clase aprobó con una nota más que decente.
Sin embargo, creo que la reflexión es necesaria y obligada por mi parte no sólo con respecto a este quiz en concreto, sino más bien en relación a la evaluación. Para próximas
ocasiones, debo tener en cuenta que un ejercicio de evaluación no debe ser motivo de trauma para el estudiante, sino todo lo contrario. La práctica de los quizzes me parece muy positiva,
pero es cierto que hay que valorarla en sus justos términos y no debe ser un ejercicio de castigo, sino más bien de recompensa (realista) por los esfuerzos realizados. Por eso, y ahora
pensando en este caso en específico, lo justo hubiera sido preparar un examen algo más breve y menos denso, y aprovechar para repasar esos aspectos más problemáticos que yo quería cubrir
a toda costa en un período mayor de tiempo.
De los errores también se aprende…
“Culture is a way of life” (p. 132, Teaching by principles), y es una verdad bastante cierta. Aunque creo que es difícil aplicar este principio a ultranza en el caso de la
enseñanza de Español Elemental, en clase intento siempre traer algo de mi cultura española. Creo que es un aspecto necesario, si se maneja con cuidado y buenas intenciones, para crear
una imagen del idioma en cuestión no sólo reducida a palabras con mayor o menor conexión y sentido entre ellas, sino más bien presentándolo como una forma de comunicación que una comunidad
lingüística (en nuestro caso, muy amplia) emplea para entenderse entre ellos y para compartir opiniones y saberes. Por eso, la enseñanza de una segunda lengua es también la enseñanza de su cultura.
A continuación planteo dos ejemplos que llevé a clase en diferentes momentos, pero relacionados con la misma unidad didáctica. Ambos están relacionados con el uso de expresiones valorativas
y de expresiones de acuerdo y desacuerdo, y su utilización en diversos momentos realmente sirvió para estimular opiniones y para poner en prácticas en contextos con significado y auténticos una
serie de expresiones que les serían muy útiles en el futuro -en el curso del aprendizaje, más allá del examen.
Cada una de estas actividades me planteó un problema de índole diversa. Con respecto al primer caso, ocurrió que en una de las diapositivas, la que afirmaba que “todos los españoles comen paella”,
salía una imagen de un grupo de personas chinas con trajes flamencos y bailando -a su manera- en torno a una gran paella. Intuyo que a una de mis alumnas, de origen chino, aquello no le pareció tan divertido.
El segundo caso, no obstante, me planteaba un problema de tipo formal en tanto que la historia se contaba el pasado, algo que no se estudia en este nivel. Tomé la decisión de, aun así, proponer la actividad
y, para que la comprensión fuera posible, les entresaqué los verbos que aparecían para que ellos mismos intentaran adivinar el infinitivo y, así, saber su significado aunque la forma les resultara extraña.
Funcionó en cuanto comprendieron que el mecanismo morfológico de la palabra era bastante similar a la hora de descomponerlo ya estuviera el verbo en presente o en pasado.
Pese a estas vicisitudes, creo que ambas actividades tuvieron buena acogida y, sobre todo, me sirvieron para que ellos comenzaran a deshacerse de los tópicos y estereotipos casi institucionalizados
como prejuicios culturales -injustos- y empezaran a pensar en la cultura hispana de otra manera.
El libro propuesto para la lectura plantea, en sus primeras líneas, la enseñanza como un reto -y lo cierto es que no podría estar más correcto. En la enseñanza de lenguas, la motivación y el esfuerzo
de superación es esencial, y concebir el curso en su conjunto y en cada una de las clases que lo componen con el mismo entusiasmo desde el primer día se convierte en un requisito indispensable. Sin embargo,
esto aquí expresado es algo que me resulta un tanto redundante porque debería estar impreso en la mente del profesor, pues -y quizás esto sea muy utópico- si uno ha de llevar con pasión cualquier tipo de trabajo,
este aspecto se hace más evidente si cabe en el caso de aquél que dedica su vida a enseñar (una lengua, o lo que sea).
Enseñar no significa, para el caso de las lenguas, ser un experto en lingüística y hablar a la perfección, sino en trabajar para tener la mayor disponibilidad de recursos posibles y, lo que es más importante,
en esforzarse para ser capaz de transmitir el sentido y el uso de esos recursos para que quien aprenda pueda, a su vez, aprovecharse y beneficiarse de ellos. La gramática no es algo fijo e inmutable que está en
los libros y responde a una deseo divino; el español, para el caso que nos ocupa, no es una lengua muerta, sino una lengua que está muy viva y funciona como sistema operacional activo, válido y útil en comunidades
sociales, culturales y topográficas muy diversas. Por eso mismo, no podemos perder de vista que nuestro objetivo es que el estudiante sea capaz de intervenir en la esfera lingüística hispana allá donde vaya y,
en la medida de lo posible, salir triunfante en esa intervención.
Hago todas estas reflexiones como preámbulo al blog porque me parecen necesarias. Son el tipo de cosas que uno, cuando decide enseñar una lengua, tiene que plantearse. Estos interrogantes, además, determinan qué
tipo de metodología habrá de seguir en la enseñanza, y en qué objeto centrará su atención. Debe uno preguntarse, llegados a este punto, si lo más importante es saberse de memoria las irregularidades de los verbos
o si, por el contrario, son admisibles ciertos errores siempre que la comunicación no se vea comprometida. En otras palabras: ¿exclusividad en la forma o permisividad absoluta? En realidad, la cuestión es mucho más
compleja y trascendente que este planteamiento en forma de dicotomía, y es una decisión con la que hay que negociar según las necesidades y características del grupo, y también según nuestras propias creencias pedagógicas.
Sin embargo, pese a toda la reflexión suscitada, no puedo dejar de pensar que el libro funciona en cierto modo como un libro de autoayuda para el profesor de español, como un libro donde uno acude bien para saber si
está actuando como “debe”, bien para buscar una forma de mejorar. Y me pregunto hasta qué punto es realmente necesario algo así, si cuando uno de verdad aprende es a través de la experiencia y de los errores. ¿De qué
vale leer sobre el la motivación o la interacción si la mejor forma de poner en práctica estas operaciones es el espacio de la clase? No intento, con esto, establecer un discurso biblioclasta para con este texto en
particular, ni tampoco creo que haya que quemar todos los libros que tratan sobre Didáctica de la Enseñanza del Español. Sí considero, no obstante, que la forma más adecuada de aprender a enseñar (y de enseñar a aprender)
es a través de la aventura que conforma la clase. Una preparación previa es prácticamente indispensable, es cierto, pero me parece más práctico y efectivo un manual digital e interactivo que uno de papel, sobre todo en una
época en que la implantación de la tecnología en el aula es una realidad y el uso del libro de texto queda tamizado por el apoyo visual de las presentaciones electrónicas. Quizás habría que tomar una senda más eficaz
comunicativamente hablando, sobre todo si seguimos empeñados en defender la comunicación auténtica, directa y real a ultranza.
Para la puesta en práctica de los principios de enseñanza sobre los que el libro teoriza, recurriré a ejemplos de mi propia clase, Español Elemental I. Me centraré básicamente en estos aspectos: en primer lugar, haré
una reflexión sobre los contextos socioculturales, políticos e institucionales que confluyen en el aula e, inevitablemente afloran tanto en el diseño de actividades como en la recepción de las mismas por parte de los
estudiantes; en segundo lugar, me centraré en el proceso del diseño curricular y en la programación en el aula, con ejemplos de cómo he preparado las diversas unidades didácticas para activar la interacción en la clase;
en tercer lugar, plantearé un ejemplo concreto de quiz para evaluarlo teniendo en cuenta la duración propuesta y lo que se le pedía al estudiante.
La reflexión sobre este primer semestre de enseñanza del español culminará en mi teaching philosophy, que recogerá anécdotas no sólo sobre mi propia experiencia como estudiante de una segunda lengua, sino también
experiencias previas como profesora de español y, finalmente, planteará en términos teóricos cómo se debe enseñar una lengua de forma efectiva, cuál es el rol del profesor en ese proceso, y qué espera de los estudiantes.